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浙江 評價改革從區域層面破題

近日,中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《方案》),就改革黨委和政府教育工作評價、推進科學履行職責提出3項改革任務,特別強調各級黨委和政府要堅持正確的政績觀,堅決糾正片面追求升學率傾向。

新時代,推進區域教育評價改革是未來一個時期的重點任務,本期我們推出浙江的方案,或許能給您一些啟發。

——編者

《深化新時代教育評價改革總體方案》旗幟鮮明地提出“堅決克服短視行為、功利化傾向”的要求,明確“三不得一嚴禁”,并將對教育生態問題突出、造成嚴重社會影響的地區,依法依規問責追責。這些關于評價問題負面清單的表述,反映了黨中央改革區域教育發展評價、革除地方教育管理弊病、恢復良好教育生態的決心。

新時代推進教育評價改革,必須聚焦區域教育質量管理難題,以生態文明思想指導地方政府端正教育質量觀,構建以教育生態為核心的區域教育發展評價體系,按照“健全綜合評價,改進結果評價,強化過程評價,探索增值評價”的思路推動區域教育發展評價。

用綠色指標描述區域教育發展狀態

2013年,教育部啟動中小學教育質量綜合評價改革,通過品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況等5個方面20個關鍵性指標,探索建立了一套全新的“綠色評價”體系,以切實扭轉評價學生只看分數、評價學校只看升學率的傾向。

這一改革是新時代教育評價改革的前奏。變單一評價為綜合評價,從唯分數走向全面發展,是基礎教育新的“指揮棒”。這一指標體系看似是學生綜合素質發展的評價,其實是區域教育發展“健康體檢”的框架。它引導全國中小學教育進入“綠色GDP”時代。

浙江省在這一框架的指引下,構建了“學生發展+成長環境”的中小學教育質量綜合評價指標體系,尤其重視做好“四個關注”。

一是關注學生的全面發展,從“五育并舉”的高度,重在記錄學生的品德行為、身心健康、興趣特長和勞動實踐等方面的進步;二是關注學生的學習品質,不僅關注學生學業達標情況,還包括對高階學習、學習品質、實踐創新等方面的考查;三是關注學生的成長過程,重視師生關系、同伴關系、親子關系,重視學生體驗與負擔感受的分析,研究學生學業負擔狀況與心理環境的安全性;四是關注影響學生成長的環境因素,從教師、學校、家庭以及區域等方面,綜合評估成長環境對學生發展的影響。

教育是一個復雜系統。綜合性是教育評價的重要特點。浙江的探索發現,區域教育發展評價既要在評價目標、評價內容、評價方法、評價結果運用等方面體現綜合性,還要將學生發展評價與成長環境評價相結合,形成改進教育教學的綜合對策。

用“結構型質量”替代結果式的評價

“維護教育生態,走向優質均衡”是區域教育發展的目標。但長期以來,一些地方仍將高考一本率、錄取清華與北大的人數(以下簡稱“清北數”)、中考高分人數視作區域教育質量的標志,熱衷于顯性指標的橫向比較。但這只能代表部分尖子學生的表現。只聚焦這些“結果型質量”常常會掩蓋區域教育發展中的機制性問題,沒有均衡為基礎的“優質”難以持續。

浙江省以反映區域教育優質均衡發展狀況的“結構型質量”替代純粹結果式的評價,促進教育系統內部均衡協調發展。以城區公辦學校與城區民辦學校在學生發展、學校教學管理和教師教學方式等方面的差異度來評估公民辦教育的協調發展;以城區公辦學校與農村公辦學校的差異度來評估城鄉教育的均衡發展;以貧困家庭子女與富裕家庭子女在學業發展上的差異度來評估學生學業成就與家庭社會經濟地位的相關性,反映區域教育的公平度。將這些差異狀況綜合起來的“結構型質量”,可以反映某一區域教育均衡發展的水平。

為了對高水平均衡與低水平均衡形成差別導向,還可以將各地學業水平中等率或后進率轉化為調校系數,結合到“結構型質量”的計算中,以綜合反映某一區域教育的優質均衡水平。

當“結構型質量”成為區域教育質量評價的新模式,就突破了以往教育評價僅僅聚焦“結果型質量”的局限,有利于引導區域教育政策與實踐更好地面向全體學生、促進全面發展、優化教育生態,制止當前部分地區功利驅動的“逆向決策”。

評價須從“重結果”轉向“重過程”

區域教育管理中存在三種“質量”。一是“結果型質量”,反映學生個體的學習進步情況;二是“過程型質量”,反映學校的課程實施與教學管理的水平;三是“結構型質量”,反映區域內教育資源配置的科學性與合理性,以及各類學校發展的均衡態勢。

綜合體現區域教育質量的“結構型質量”并非孤立評判生成。浙江采用由不同群體的“結果型質量”與“過程型質量”的差異度來量化評價??茖W合理的“結構型質量”與良好的“過程型質量”是體現全面發展的“結果型質量”的基礎。強化過程評價,須建立關于學校層面的“過程型質量”的觀察、分析與反饋體系。

評價的目的不是為了證明,而是為了改進。新時代的教育評價須從“重結果”轉向“重過程”。區域層面須通過對學校教育教學的觀察與評價以及對區域管理過程的評估與反思,診斷學校與區域在教育教學及管理過程中存在的問題,發現實踐經驗,形成指導區域完善學校管理與評價的科學決策。

教育質量評價在本質上不應是區分性的評價,而應是指導性的評價。旨在診斷與改進的評價,須弱化以往政績考核常用的總分累計和橫向評價的做法,根據評價內容的不同性質,采用分項等級的形式描述評價區域與學校的質量狀態,以便于被評價者積極地理解與運用評價結果。

評價要向被評價者傳遞積極的力量

無論是發現經驗,還是問題診斷,都應讓被評價者感受到被幫助和被激勵。但任何區域與學校都有不同的背景,其質量自有長期發展形成的過程。片面地采用統一標準的橫向比較,對多數地區與學校的影響是消極的。探索增值評價的意義在于以發展性評價的思路,激勵每一個積極進步的個體。

新時代教育評價改革須變橫向比較為縱向比較,看趨勢比增量。在崇尚排名施壓的管理評價氛圍下,往往只有三分之一的被評價者能感受到積極力量。但當評價關注轉移到被評價者與其歷史的比較時,被評價者會感受到無可推卸的責任,并打開努力作為的空間。

如,在某些區域,公辦教育與民辦教育的差異很大,當然這也是歷史形成的,評價的重點可以關注公民辦教育差異是否在縮小,同時底部是否有抬高。

新時代教育評價改革須變統一評價為分類評價,尊重區域與學校的實踐背景,以差異化的標準形成對不同類型評價對象的不同激勵。對于城市化程度不同的縣(市、區),區域教育發展評價的制度設計應有所不同、區別考慮。特別對于城鄉學校,不少地方簡單化地采用區域性統考和排名,挫傷了大部分農村學校的積極性,要分類制定努力可及的評價標準,引導城鄉學校盡己所能地進取。

(作者系浙江省教育廳教研室副主任)

作者:張豐

《中國教育報》2020年11月10日第5版 版名:區域周刊


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